Gramaticalia

D’on partim? Quines són les concepcions del professorat sobre l’ensenyament de la gramàtica. Enquesta feta al professorat de Secundària i recollida a: Bases per a l’ensenyament de la gramàtica, Anna Camps (coord.), Oriol Guasch, Marta Milian, Teresa Ribas, Biblioteca Articles, 146. Ed. Graó. Octubre 2005

1.      Creiem que l’aplicació pràctica de determinades regles porta a automatitzar-les en les situacions d’ús de la llengua.

2.      Desconfiem de les recerques que qüestionen el valor de l’ensenyament formal de la llengua i creiem, sobretot, en la utilitat d’aquest ensenyament en les activitats de producció escrita.

3.      Pensem que la gramàtica és interessant en ella mateixa i per ella mateixa i per això la considerem fonamental.

4.      Pensem que allò que els productors i els lectors han de conèixer respecte de la gramàtica per entendre i escriure textos ha de ser conegut de manera explícita i conscient.

5.      Observem que alguns escolars que són bons lectors i escriptors tenen també facilitat per a l’estudi de la gramàtica i d’aquí en deduïm una relació de causa efecte: escriuen bé perquè saben gramàtica.

6.      Ensenyem gramàtica perquè ens és més fàcil proposar-ne exercicis d’una dificultat graduada que no embrancar-nos en els processos de lectura i producció de textos.

7.      Pensem que l’estudi de la gramàtica no perjudica i que és una activitat que no els porta complicacions perquè permet seguir les indicacions dels manuals.

8.      Seguim la tradició escolar, que la demana, i no ens sentim prou segurs per apartar-nos-en.

9.      Temem que si no ensenyem gramàtica ens farem responsables de possibles problemes que puguin tenir els escolars.

10.  Considerem, a partir de la pròpia escolarització, que, malgrat el que diu certa investigació, l’estudi de la gramàtica pot ser beneficiós per a alguns escolars.

Segur que en algun punt d’aquests ens hem sentit inclosos, implicats d’una o altra manera. Anem a reflexionar sobre el que ens proposem en les nostres classes de llengua.

El primer que ens hem de plantejar és quin paper li atorguem a la llengua a l’escola. Està definida com a àrea instrumental. Instrumental, per què? Perquè, de fet és una eina que serveix per comunicar-nos en qualsevol àmbit o circumstància de la vida, dins i fora de l’escola. Per tant, es definiria com a instrument de comunicació en la vida real. Curiosament, els textos que llegim a l’aula o els que fem escriure poc tenen a veure amb la vida real (textos narratius, descriptius, però poques vegades expositius o argumentatius). Són texos que poden motivar els alumnes (els agrada parlar d’ells mateixos o explicar experiències més o menys personals i conegudes), però poc tenen a veure amb els textos que hauran d’utilitzar, que seran majorment expositius i argumentatius: contestar un tema d’examen o una pregunta d’un exercici, justificar una resposta...; són textos que practiquen a diari. La realitat de l’alumnat és variable, com també ho són els llenguatges que utilitzen i que conformen el seu entorn diari. Ara parlem també de convivència amb altres llengües, de diferents registres (xat, sms, per exemple). Tot això eixampla el concepte de competència lingüística.  Fa un temps que a Catalunya ja no parlem de bilingüisme; s’està estenen el concepte de plurilingüisme. Es deriva cap a les tres llengües acadèmiques d’ús bàsic a les escoles –català, castellà, anglès-, i una quarta que s’estudiaria com a complementària –francès, alemany, italià?-. El Marc Europeu Comú de Referència (MECR) considera aquest concepte de plurilingüisme escolar, però també social, un punt de partida per a un ensenyament integrat de les llengües que, lluny de ser un entrebanc, pugui ser un avantatge i segons el qual l’alumnat desenvolupi el seu coneixement de les llengües posant-les en contrast les unes amb les altres. Aquesta idea implica forçosament la coprogramació de totes les llengües que s’estudien en un centre.

Però també dins del concepte de competència lingüística estan els objectius que ens proposem a la nostra àrea de llengua. Generalment a la Secundària, seqüenciem la matèria segons els paràmetres indicats per la programació oficial en comprensió lectora, ús de la llengua o comunicació, lèxic, gramàtica i una mica de literatura. Dividim la llengua en compartiments estancs que difícilment s’integren de manera natural. Però, en realitat, què és el que entenem per competència lingüística bàsica? Principalment tres coses:

·         Parlar amb correcció en els registres que demani la situació en què es trobi l’individu

·         Comprendre el que llegeix

·         Escriure, tot adequant-se a la situació i a l’objectiu

És a dir, dos fronts essencials: la expressió tant oral com escrita i la comprensió, també oral i escrita. No obstant això, en què incidim majoritàriament a les classes? Pensem que gran part de nosaltres treballem molt en la comprensió escrita, que és la que marca qualsevol llibre de text: comprensió de la lectura, ús de la llengua, lèxic i gramàtica; dediquem temps a la comprensió oral, ja que ens han d’entendre a l’aula i també els hem d’entendre a ells, i per tant ensenyem mecanismes de comprensió oral. Mentre ens dediquem poc a l’expressió escrita (redaccions, lliurament d’exercicis escrits, controls i exàmens), no perquè no fem escriure textos als alumnes, sinó perquè ens limitem a corregir-los sense vigilar el procés d’escriptura, sense fer conscient a l’alumnat que està construint un pensament, sense explicar-li com es pot construir aquest pensament. Menys encara ens dediquem a l’expressió oral, la més utilitzada per tothom en la vida diària.

De tot això es desprèn la necessitat de treballar en la nostra àrea amb objectius i continguts equilibrats. Aquests objectius i continguts són els que anirem desenvolupant al llarg d’aquestes jornades. Considerem que es produeixen en quatre focus d’interès, a saber: coprogramació, seqüenciació de continguts, autoregulació i funcionalitat. Els dos primers provarem de desenvolupar-los avui; els dos restants, el proper dia.

Entenem per coprogramació la programació conjunta de totes les llengües del centre: català, castellà, estrangeres, clàssiques. Parlar de coprogramació quan dins de cada departament ja pot haver-hi problemes de coordinació és difícil; no obstant, es tendeix a anar per aquest camí. Són quatre punts els pertinents per a coprogramar i que entrarien dins de la lògica; segur que algun d’ells ja ens l’hem plantejat:

·         Utilització de la mateixa nomenclatura: que tothom parli, per exemple, de complement de règim verbal i s’eviti el nom de suplement. L’alumnat no es confondria tant.

·         El mateix sistema teòric gramatical: gramàtica funcional, generativa, pedagògica... En tot cas, el mateix sistema per evitar confusions a l’alumnat

·         La mateixa gradació de conceptes gramaticals, en atenció al nivell i a l’evolució de cada grup.

·         Similar metodologia de treball, de manera no hi hagi gaires diferències a l’hora d’exigir tipus d’exercicis, de corregir paràmetres, etc.

Per aconseguir aquestes fites, cal que els departaments de llengües contrastem les nostres programacions, posant-les en comú i debatent-les; d’aquesta manera es podria acostar l’equilibri necessari per a l’ensenyament aprenentatge d’aquestes àrees.

En segon lloc, la seqüenciació de continguts de cada àrea és important perquè permetria l’adaptació a dos tipus de nivell que hem de tenir en compte: el nivell d’aprenentatge tant del grup classe com de l’individu que integra aquest grup, de manera que els desnivells siguin els menors possibles. I el nivell d’exigència també del grup classe i de l’individu, de forma que siguem capaços d’avaluar de manera diferent a grups i a alumnes diferents. Ja veiem com des de primer d’ESO fins a quart d’ESO repetim contínuament els mateixos conceptes, de manera cíclica, i tornem a fer el mateix al Batxillerat. No seria preferible seqüenciar aquests continguts gramaticals en el cas que ens ocupa i dedicar més temps al fet d’ensenyar a escriure, aplicant la gramàtica, o a parlar de gramàtica per aprendre-la, per exemple?

Un altre concepte a tenir en compte és el d’autoregulació. Detectem que l’alumnat no acaba d’assimilar les correccions que els fem, que cada curs repetim els conceptes perquè l’alumnat no se’n recorda del que ja s’ha fet. Els motius de tot això caldria analitzar-nos amb calma. No obstant, pensem que l’alumnat hauria de participar més activament en el procés d’ensenyament-aprenentatge, implicar-se de manera que li fos més fàcil recordar el que estudia perquè l’ha construït ell mateix. Caldria orientar-nos cap l’aprenentatge autònom de l’alumne, mitjançant el textos que utilitzem i el discursos que emprem. Textos que poden elaborar ells i analitzar-los en el procés; discursos que es construeixen a partir de la reflexió en veu alta o per escrit. En aquest sentit, el professor esdevé un orientador o facilitador de la feina de l’alumnat, s’oblida de la classe magistral per fer participar activament els alumnes en la construcció dels continguts. Això no vol dir que no hagi d’ensenyar -en definitiva ell és l’expert de la matèria-, sinó que ho fa després d’un procés de reflexió lingüística per part del seu alumnat. I aquesta reflexió lingüística pot contemplar la gramàtica, l’expressió escrita a partir de l’estructura amb connectors d’un text (amb tota la riquesa implicada en una activitat com aquesta), l’expressió oral o la comprensió d’un text. Si l’alumne s’habitua a treballar reflexivament, li deixarem en herència la capacitat d’autoregular-se després d’haver acabat l’escola o la universitat.

Com s’aconsegueix tot això? Evidentment, amb el sistema tradicional d’ensenyament no és possible. L’alumnat ha canviat i les seves circumstàncies no són les mateixes que ens van envoltar a nosaltres en el seu moment. Tampoc ens podem quedar impassibles mirant el pas del temps i les noves característiques del jovent amb el que treballem. És palesa la necessitat de modificar certs aspectes metodològics a l’aula. La base conceptual és la mateixa, però la manera com li arriba a l’alumnat no pot continuar sent la mateixa. Caldria que reviséssim materials, metodologia i recursos. L’adaptació a les noves necessitats, als nous llenguatges, a les noves tecnologies incrementarà en l’alumnat la seva competència lingüística si treballem amb ells. No tot ho podem fer sols. D’on trauríem el temps? Hi ha, però, molta cosa feta esperant que l’adaptem a les nostres necessitats (alumnes, aules, nivells). Igual que els metges si no es reciclen de manera contínua no poden atendre com cal als seus pacients, igualment els professors vivim èpoques de canvis continus i no podem quedar-nos enrere. Parlem de:

·         Canvis metodològics: preguntar què saben d’un tema abans d’explicar-lo, deixar que esbrinin les causes d’un comportament gramatical específic abans de donar-los la solució, o deixar que el sistematitzin abans de sintetitzar-lo nosaltres... La seqüència didàctica és una manera d’innovar en aquest aspecte. A més de propiciar l’autoaprenentatge, es treballa sobre textos concrets, tant a l’hora de consultar models com a l’hora de construir-los. En definitiva, es tractaria de tenir present:

o       El que l’alumne ja sap per tal de no repetir innecessàriament els mateixos continguts de manera cíclica.

o       El que pot deduir per ell mateix.

o       El que el professorat ha de facilitar-li perquè és nou o perquè cal sistematitzar els coneixements adquirits.

·         Eines informàtiques: projectar determinats continguts de la classe des d’un ordinador, utilització d’un power point concret, exercicis de comprovació existents ja en Internet o, si ens atrevim, creats per nosaltres, suport d’una aula virtual o un blog...

·         Complementació de nous recursos que estan al nostre abast. No partir només del que ofereixen els llibres de text, que sí són bàsics com a eina de consulta, sinó acudir sense por a noves experiències didàctiques. És interessant, per exemple, confegir un diari en suport de paper o digital; ens pot ajudar “El Periódico dels estudiants” o “El País”; o participar en activitats teatrals o radiofòniques... Així, la llengua, i amb ella el contingut gramatical, surt fora de les aules per integrar-se a la vida quotidiana.