Gramaticalia

D’on partim? Quines són les concepcions del professorat sobre l’ensenyament de la gramàtica. Enquesta feta al professorat de Secundària i recollida a: Bases per a l’ensenyament de la gramàtica, Anna Camps (coord.), Oriol Guasch, Marta Milian, Teresa Ribas, Biblioteca Articles, 146. Ed. Graó. Octubre 2005

1.      Creiem que l’aplicació pràctica de determinades regles porta a automatitzar-les en les situacions d’ús de la llengua.

2.      Desconfiem de les recerques que qüestionen el valor de l’ensenyament formal de la llengua i creiem, sobretot, en la utilitat d’aquest ensenyament en les activitats de producció escrita.

3.      Pensem que la gramàtica és interessant en ella mateixa i per ella mateixa i per això la considerem fonamental.

4.      Pensem que allò que els productors i els lectors han de conèixer respecte de la gramàtica per entendre i escriure textos ha de ser conegut de manera explícita i conscient.

5.      Observem que alguns escolars que són bons lectors i escriptors tenen també facilitat per a l’estudi de la gramàtica i d’aquí en deduïm una relació de causa efecte: escriuen bé perquè saben gramàtica.

6.      Ensenyem gramàtica perquè ens és més fàcil proposar-ne exercicis d’una dificultat graduada que no embrancar-nos en els processos de lectura i producció de textos.

7.      Pensem que l’estudi de la gramàtica no perjudica i que és una activitat que no els porta complicacions perquè permet seguir les indicacions dels manuals.

8.      Seguim la tradició escolar, que la demana, i no ens sentim prou segurs per apartar-nos-en.

9.      Temem que si no ensenyem gramàtica ens farem responsables de possibles problemes que puguin tenir els escolars.

10.  Considerem, a partir de la pròpia escolarització, que, malgrat el que diu certa investigació, l’estudi de la gramàtica pot ser beneficiós per a alguns escolars.

Segur que en algun punt d’aquests ens hem sentit inclosos, implicats d’una o altra manera. Anem a reflexionar sobre el que ens proposem en les nostres classes de llengua.

El primer que ens hem de plantejar és quin paper li atorguem a la llengua a l’escola. Està definida com a àrea instrumental. Instrumental, per què? Perquè, de fet és una eina que serveix per comunicar-nos en qualsevol àmbit o circumstància de la vida, dins i fora de l’escola. Per tant, es definiria com a instrument de comunicació en la vida real. Curiosament, els textos que llegim a l’aula o els que fem escriure poc tenen a veure amb la vida real (textos narratius, descriptius, però poques vegades expositius o argumentatius). Són texos que poden motivar els alumnes (els agrada parlar d’ells mateixos o explicar experiències més o menys personals i conegudes), però poc tenen a veure amb els textos que hauran d’utilitzar, que seran majorment expositius i argumentatius: contestar un tema d’examen o una pregunta d’un exercici, justificar una resposta...; són textos que practiquen a diari. La realitat de l’alumnat és variable, com també ho són els llenguatges que utilitzen i que conformen el seu entorn diari. Ara parlem també de convivència amb altres llengües, de diferents registres (xat, sms, per exemple). Tot això eixampla el concepte de competència lingüística.  Fa un temps que a Catalunya ja no parlem de bilingüisme; s’està estenen el concepte de plurilingüisme. Es deriva cap a les tres llengües acadèmiques d’ús bàsic a les escoles –català, castellà, anglès-, i una quarta que s’estudiaria com a complementària –francès, alemany, italià?-. El Marc Europeu Comú de Referència (MECR) considera aquest concepte de plurilingüisme escolar, però també social, un punt de partida per a un ensenyament integrat de les llengües que, lluny de ser un entrebanc, pugui ser un avantatge i segons el qual l’alumnat desenvolupi el seu coneixement de les llengües posant-les en contrast les unes amb les altres. Aquesta idea implica forçosament la coprogramació de totes les llengües que s’estudien en un centre.

Però també dins del concepte de competència lingüística estan els objectius que ens proposem a la nostra àrea de llengua. Generalment a la Secundària, seqüenciem la matèria segons els paràmetres indicats per la programació oficial en comprensió lectora, ús de la llengua o comunicació, lèxic, gramàtica i una mica de literatura. Dividim la llengua en compartiments estancs que difícilment s’integren de manera natural. Però, en realitat, què és el que entenem per competència lingüística bàsica? Principalment tres coses:

·         Parlar amb correcció en els registres que demani la situació en què es trobi l’individu

·         Comprendre el que llegeix

·         Escriure, tot adequant-se a la situació i a l’objectiu

És a dir, dos fronts essencials: la expressió tant oral com escrita i la comprensió, també oral i escrita. No obstant això, en què incidim majoritàriament a les classes? Pensem que gran part de nosaltres treballem molt en la comprensió escrita, que és la que marca qualsevol llibre de text: comprensió de la lectura, ús de la llengua, lèxic i gramàtica; dediquem temps a la comprensió oral, ja que ens han d’entendre a l’aula i també els hem d’entendre a ells, i per tant ensenyem mecanismes de comprensió oral. Mentre ens dediquem poc a l’expressió escrita (redaccions, lliurament d’exercicis escrits, controls i exàmens), no perquè no fem escriure textos als alumnes, sinó perquè ens limitem a corregir-los sense vigilar el procés d’escriptura, sense fer conscient a l’alumnat que està construint un pensament, sense explicar-li com es pot construir aquest pensament. Menys encara ens dediquem a l’expressió oral, la més utilitzada per tothom en la vida diària.

De tot això es desprèn la necessitat de treballar en la nostra àrea amb objectius i continguts equilibrats. Aquests objectius i continguts són els que anirem desenvolupant al llarg d’aquestes jornades. Considerem que es produeixen en quatre focus d’interès, a saber: coprogramació, seqüenciació de continguts, autoregulació i funcionalitat. Els dos primers provarem de desenvolupar-los avui; els dos restants, el proper dia.

Entenem per coprogramació la programació conjunta de totes les llengües del centre: català, castellà, estrangeres, clàssiques. Parlar de coprogramació quan dins de cada departament ja pot haver-hi problemes de coordinació és difícil; no obstant, es tendeix a anar per aquest camí. Són quatre punts els pertinents per a coprogramar i que entrarien dins de la lògica; segur que algun d’ells ja ens l’hem plantejat:

·         Utilització de la mateixa nomenclatura: que tothom parli, per exemple, de complement de règim verbal i s’eviti el nom de suplement. L’alumnat no es confondria tant.

·         El mateix sistema teòric gramatical: gramàtica funcional, generativa, pedagògica... En tot cas, el mateix sistema per evitar confusions a l’alumnat

·         La mateixa gradació de conceptes gramaticals, en atenció al nivell i a l’evolució de cada grup.

·         Similar metodologia de treball, de manera no hi hagi gaires diferències a l’hora d’exigir tipus d’exercicis, de corregir paràmetres, etc.

Per aconseguir aquestes fites, cal que els departaments de llengües contrastem les nostres programacions, posant-les en comú i debatent-les; d’aquesta manera es podria acostar l’equilibri necessari per a l’ensenyament aprenentatge d’aquestes àrees.

En segon lloc, la seqüenciació de continguts de cada àrea és important perquè permetria l’adaptació a dos tipus de nivell que hem de tenir en compte: el nivell d’aprenentatge tant del grup classe com de l’individu que integra aquest grup, de manera que els desnivells siguin els menors possibles. I el nivell d’exigència també del grup classe i de l’individu, de forma que siguem capaços d’avaluar de manera diferent a grups i a alumnes diferents. Ja veiem com des de primer d’ESO fins a quart d’ESO repetim contínuament els mateixos conceptes, de manera cíclica, i tornem a fer el mateix al Batxillerat. No seria preferible seqüenciar aquests continguts gramaticals en el cas que ens ocupa i dedicar més temps al fet d’ensenyar a escriure, aplicant la gramàtica, o a parlar de gramàtica per aprendre-la, per exemple?

Un altre concepte a tenir en compte és el d’autoregulació. Detectem que l’alumnat no acaba d’assimilar les correccions que els fem, que cada curs repetim els conceptes perquè l’alumnat no se’n recorda del que ja s’ha fet. Els motius de tot això caldria analitzar-nos amb calma. No obstant, pensem que l’alumnat hauria de participar més activament en el procés d’ensenyament-aprenentatge, implicar-se de manera que li fos més fàcil recordar el que estudia perquè l’ha construït ell mateix. Caldria orientar-nos cap l’aprenentatge autònom de l’alumne, mitjançant el textos que utilitzem i el discursos que emprem. Textos que poden elaborar ells i analitzar-los en el procés; discursos que es construeixen a partir de la reflexió en veu alta o per escrit. En aquest sentit, el professor esdevé un orientador o facilitador de la feina de l’alumnat, s’oblida de la classe magistral per fer participar activament els alumnes en la construcció dels continguts. Això no vol dir que no hagi d’ensenyar -en definitiva ell és l’expert de la matèria-, sinó que ho fa després d’un procés de reflexió lingüística per part del seu alumnat. I aquesta reflexió lingüística pot contemplar la gramàtica, l’expressió escrita a partir de l’estructura amb connectors d’un text (amb tota la riquesa implicada en una activitat com aquesta), l’expressió oral o la comprensió d’un text. Si l’alumne s’habitua a treballar reflexivament, li deixarem en herència la capacitat d’autoregular-se després d’haver acabat l’escola o la universitat.

Com s’aconsegueix tot això? Evidentment, amb el sistema tradicional d’ensenyament no és possible. L’alumnat ha canviat i les seves circumstàncies no són les mateixes que ens van envoltar a nosaltres en el seu moment. Tampoc ens podem quedar impassibles mirant el pas del temps i les noves característiques del jovent amb el que treballem. És palesa la necessitat de modificar certs aspectes metodològics a l’aula. La base conceptual és la mateixa, però la manera com li arriba a l’alumnat no pot continuar sent la mateixa. Caldria que reviséssim materials, metodologia i recursos. L’adaptació a les noves necessitats, als nous llenguatges, a les noves tecnologies incrementarà en l’alumnat la seva competència lingüística si treballem amb ells. No tot ho podem fer sols. D’on trauríem el temps? Hi ha, però, molta cosa feta esperant que l’adaptem a les nostres necessitats (alumnes, aules, nivells). Igual que els metges si no es reciclen de manera contínua no poden atendre com cal als seus pacients, igualment els professors vivim èpoques de canvis continus i no podem quedar-nos enrere. Parlem de:

·         Canvis metodològics: preguntar què saben d’un tema abans d’explicar-lo, deixar que esbrinin les causes d’un comportament gramatical específic abans de donar-los la solució, o deixar que el sistematitzin abans de sintetitzar-lo nosaltres... La seqüència didàctica és una manera d’innovar en aquest aspecte. A més de propiciar l’autoaprenentatge, es treballa sobre textos concrets, tant a l’hora de consultar models com a l’hora de construir-los. En definitiva, es tractaria de tenir present:

o       El que l’alumne ja sap per tal de no repetir innecessàriament els mateixos continguts de manera cíclica.

o       El que pot deduir per ell mateix.

o       El que el professorat ha de facilitar-li perquè és nou o perquè cal sistematitzar els coneixements adquirits.

·         Eines informàtiques: projectar determinats continguts de la classe des d’un ordinador, utilització d’un power point concret, exercicis de comprovació existents ja en Internet o, si ens atrevim, creats per nosaltres, suport d’una aula virtual o un blog...

·         Complementació de nous recursos que estan al nostre abast. No partir només del que ofereixen els llibres de text, que sí són bàsics com a eina de consulta, sinó acudir sense por a noves experiències didàctiques. És interessant, per exemple, confegir un diari en suport de paper o digital; ens pot ajudar “El Periódico dels estudiants” o “El País”; o participar en activitats teatrals o radiofòniques... Així, la llengua, i amb ella el contingut gramatical, surt fora de les aules per integrar-se a la vida quotidiana.

Acabo de resumir un artículo recientemente descubierto y que da pistas de resolución a los problemas que nos estamos planteando en este blog. Anna Camps, una vez más, nos habla de:

1. Cuáles son los objetivos que se propone la gramática
2. Las aportaciones de las ciencias del lenguaje a la delimitación de los contenidos gramaticales
3. Los contenidos que ha de formar parte de la enseñnza de la gramática
4. La programación de los contenidos gramaticales
5. Las implicaciones metodológicas

Es un paso más hacia la reflexión, en una ordenación clara que invita a profundizar en la bilbiografía implicada.

Xavier Fontich ha publicado recientemente un libro titulado Hablar y escribir para aprender gramática en el que describe una secuencia didáctica cuyo objetivo es trabajar la complementación verbal con los alumnos. En la primera parte del libro, nos invita a reflexionar sobre el porqué del aprendizaje de la gramática para pasar al cómo se debe aprender, qué es lo importante cuando decidimos enseñar gramática. Vamos por partes. Hacemos una serie de afirmaciones:

1. La gramática es una herramienta para el conocimiento de una lengua que nos permitirá su correcta utilización.
2. Sin la gramática, la confección de textos, incluso la comprensión o interpretación de los mismos, no puede ser completa.
3. La enseñanza de la gramática ha de ser gradual: no puede abarcarse todo desde el primer curso de la secundaria obligatoria.
4. La enseñanza de la gramática no puede desvincularse del texto escrito u oral, ya que no es un conocimiento independiente de la lengua, sino que constituye sus mismas entrañas.
5. No sirve de nada aprenderse la clasificación de los determinantes; es preferible comprobar los matices que da su utilización en momentos diferentes en el uso de la lengua. Tampoco vale la pena aprenderse de memoria los tiempos verbales sino utilizarlos correctamente en contextos concretos y saber reconocerlos cuando sea preciso.
6. En Bachillerato el alumnado está en condiciones de establecer sistematizaciones metalingüísticas rigurosas. En la ESO, por el contrario, la reflexión metalingüística se habría de establecer desde la práctica. En este sentido, la secuencia didáctica sería el recurso preferible.
7. Para trabajar con SD se necesita un plan de acción riguroso: unos objetivos claros y una planificación de contenidos y procedimientos exhaustiva. No vale la improvisación. Se ha de integrar en una programación escolar racional y completa.
8. En la medida de lo posible, todos los ámbitos lingüísticos de un centro (catalán, castellano, extranjeras, clásicas) deberían utilizar:
   • la misma nomenclatura
   • el mismo sistema teórico gramatical
   • la misma gradación de contenidos gramaticales
9. No puede recaer en la voluntariedad del profesorado la confección de las SD, porque podemos carecer de voluntad, preparación o motivación para ello. Debería haber un material base ya elaborado y a partir del cual cada uno aplique lo que considere oportuno en función del alumnado, la propia preparación y los medios técnicos y físicos que tiene en el aula.
10. El estudio y aprendizaje de la gramática se habría de poder hacer a partir del texto en sus diversas tipologías. Deberíamos poder aglutinar reflexión gramatical y gramática textual.

Ya hemos comentado que el objetivo principal de la lengua en la ESO tendría que ser triple: comprender, escribir, hablar. Para ello no debemos olvidar el papel de la gramática como racionalizadora de los contenidos lingüísticos que nos pueden (deben) ayudar a alcanzar esos objetivos.

En: Bases per a l'ensenyament de la gramàtica, Anna Camps (coord.), Oriol Guasch, Marta Milian, Teresa Ribas, Biblioteca Articles, 146. Ed. Graó. Octubre 2005

Concepcions del professorat sobre l'ensenyament de la gramàtica

1. Creuen que l'aplicació pràctica de determinades regles porta a automatitzar-les en les situacions d'ús de la llengua.

2.  Desconfien de les recerques que qüestionen el valor de l'ensenyament formal de la llengua i creuen, sobretot, en la utilitat d'aquest ensenyament en les activitats de producció escrita.

3.  Pensen que la gramàtica és interessant en ella mateixa i per ella mateixa i per això la consideren fonamental.

4.  Pensen que allò que els productors i els lectors han de conèixer respecte de la gramàtica per entendre i escriure textos ha de ser conegut de manera explícita i conscient.

5. Observen que alguns escolars que són bons lectors i escriptors tenen també facilitat per a l'estudi de la gramàtica i d'aquí en dedueixen una relació de causa efecte: escriuen bé perquè saben gramàtica.

6.  Ensenyen gramàtica perquè els és més fàcil proposar-ne exercicis d'una dificultat graduada que no embrancar-se en els processos de lectura i producció de textos.

7.  Pensen que l"estudi de la gramàtica no perjudica i que és una activitat que no els porta complicacions perquè permet seguir les indicacions dels manuals.

8.  Segueixen la tradició escolar, que la demana, i no se senten prou segurs per apartar-se'n.

9.  Temen que si no ensenyen gramàtica es faran responsables de possibles problemes que puguin tenir els escolars.

10. Consideren, a partir de la pròpia escolarització, que, malgrat el que diu certa investigació, l'estudi de la gramàtica pot ser beneficiós per a alguns escolars.

Borg (1999) apunta unes conclusions:

1.  L'ensenyament és un procés complex de presa de decisions. En el cas de la gramàtica, aquestes  decisions fan referència a qüestions com: la conveniència de fer la instrucció formal, sobre quins temes, com estructurar les lliçons de gramàtica, com dur a terme les anàlisis, amb quin grau d"explicitació, a través de quina mena d"activitats, com tractar els errors del alumnes, etc.

2.  Les distincions dràstiques (p.ex., dicotomia ensenyament inductiu / ensenyament deductiu) plantejades per la recerca es distribueixen en la pràctica perquè la complexitat dels factors instruccionals específics porten a alternar o barrejar allò que en abstracte apareix com a diferenciat.

3.  Les decisions dels professors en l'ensenyament de la gramàtica estan influenciades pels coneixements i creences sovint contradictoris que tenen sobre el llenguatge, l"aprenentatge, l'aprenentatge de la gramàtica, els estudiants o ells mateixos.

4.  Els coneixements subjacents a la instrucció formal estan generats per experiències professionals i educacionals: l'experiència de la pròpia educació lingüística, l'experiència de la formació inicial com a professors de llengua i l'experiència de l"ensenyament a les aules.

Per  un parlant corrent la llengua és fonamentalment el conjunt dels seus usos, els que du a terme a aquells amb què es topa contínuament en la seva relació social quotidiana. El coneixement d'ús de la llengua, que adquirim de manera intuïtiva en les formes més bàsiques, no és un coneixement proposicional (un saber què) de l'estil de coneixements com l'any en què es va produir la Revolució Francesa o quina és la capital de Grècia, sinó un coneixement procedimental (un saber fer) de l'estil de coneixements com saber anar amb bicicleta o saber cosir un botó.

El currículum valencià considera que l'educació relativa al llenguatge i la comunicació demana una única àrea de llengua que inclogui català, castellà i les llengües estrangeres perquè:

·    El seu objectiu final és el mateix: l'adquisició de conceptes lingüístics generals, l'adquisició de procediments i hàbits de reflexió lingüística i el desenvolupament d"actituds i valors.

·    L'objecte d"estudi de les diverses assignatures de llengua és semblant, sempre es tracta de llengües naturals.

·    El subjecte d'aprenentatge és el mateix: cadascun dels alumnes s'enfronta a l'aprenentatge de les tres o quatre llengües.

Aquests criteris de caràcter més extern estan estretament relacionats amb d'altres referits als processos d"ensenyament i aprenentatge:

·    Els coneixements inicials en la primera llengua funcionen com a preconceptes en l'aprenentatge de les segones llengües.

·    El model metalingüístic utilitzat ha de ser comú per evitar interferències entre els diversos processos d'aprenentatge.

·    Les operacions cognoscitives que faciliten el descobriment i desenvolupament lingüístics són comunes en les diverses llengües, per la qual cosa es poden desenvolupar alhora en totes les matèries de l"àrea a fi d'obtenir-hi un efecte de reforç més rendible.

Activitat lingüística i activitat metalingüística: relació i possible delimitació

No cal haver estudiat la gramàtica d'una llengua per tenir-ne coneixement, per saber-ne. No es pot afirmar, tampoc, que les persones que utilitzen normalment la seva llengua –o una altra en la qual es manifestin com a lectors competents- no saben res sobre aquesta llengua; en realitat, saben usar-la en diferents situacions i utilitzant canals diversos –per telèfon, escrivint una nota, una carta o un llibre, parlant directament amb interlocutors diferents, informant, convencent, preguntant, jugant, etc.- Saben llengua, doncs i saben com usar-la, i saben també coses sobre la llengua, tot i que de vegades és un coneixement purament funcional. Una de les primeres qüestions que cal abordar, doncs, és quines maneres diferents hi ha de conèixer la llengua; és a dir, què vol dir tenir coneixement sobre la llengua i com es manifesta aquest coneixement.

El coneixement de la llengua sovint es fa invisible al mateix parlant, o bé perquè s'ha automatitzat després d'un període d"assimilació més o menys exigent –pot ser el cas de la competència ortogràfica- o bé perquè se situa en un segon pla de la consciència. L'experiència ens mostra cada dia que saber expressar-se no consisteix a saber la gramàtica formalitzada i que, a la inversa, el coneixement explícit de les regles gramaticals d'una llengua no garanteix que es pugui  parlar o escriure, és a dir, usar-la com a instrument de relació i de coneixement.

La delimitació entre l'activitat metalingüística –saber reflexiu- i l'activitat lingüística –ús- és una qüestió difícil d"establir, tant des del punt de vista de l'ordre d"aparició de l'activitat metalingüística i dels motius que desencadenen aquesta activitat.

Hi ha diverses maneres de fer atenció a la llengua mentre s'usa. En el transcurs de l'ús oral, en directe, l'activitat metalingüística es pot manifestar a partir d'una aturada en el sistema de comunicació; aleshores la llengua esdevé objecte d"atenció i de negociació per restaurar el discurs. Però hi ha altres manifestacions d'aquesta activitat sense necessitat d'arribar a l'aturada o al trencament. Sovint, quan parlem, i sobretot quan escrivim, tornem sobre la mateixa llengua en forma de paràfrasis, aclariment, exemples, o bé intentem organitzar el que diem amb elements que endrecen el discurs. Exemples d'aquesta activitat es concreten en peces lingüístiques com: és a dir, segons el que hem exposat, com veurem a continuació, en primer lloc... Aquests elements indiquen una activitat d'atenció a la llengua, un control del discurs que s'insereix en el mateix discurs. És a dir, hi ha un referir-se a la llengua des de l'interior del discurs, en el context, sense necessitat d'interrompre'l, sinó en forma de manifestació inserida en el mateix ús lingüístic. Hi ha un referir-se a la llengua com a resolució d'un problema de comunicació, per posar-se d'acord sobre el que volem dir o per negociar el codi. I ha també un referir-se a la llengua des de fora del discurs, aïllant els elements lingüístics del seu context i situant-los en un altre context, el context del discurs sobre la llengua.

Brigaudiot (1994) distingeix, per a l'escola,  tres tipus d'activitats orientades a la reflexió metalingüística:

1.  Les activitats metalingüístiques lligades a l'ús de la llengua en situacions diverses i amb interlocutors diferents, que poden generar problemes d"adequació a la situació i, per tant, de control de la producció i/o de la comprensió.

2.  Les activitats orientades a posar de manifest la funció metalingüística del llenguatge (reformulacions, reescriptures).

3.  Les activitats explícites sobre els objectes lingüístics descontextualitzats (exercicis d"observació, d"anàlisi, de classificació, de definició).

Es posa de manifest que la descontextualització és un pas previ per aïllar el material lingüístic del seu ús comunicatiu i per poder fer explícites o reflexionades les regles del seu funcionament a partir d'una recontextualització. Quan usem aquest material lingüístic en un nou context, el col·loquem en un espai en què aquest material apareix relacionats amb altres elements, diferents en cada cas: el text o discurs en una situació d"ús determinada és un objecte format per elements diversos que encaixen a partir d"unes regles i obeeixen a una intenció discursiva (coherència, cohesió, gènere). Per altra banda, quan usem aquest material per analitzar-lo o observar-lo en relació amb el conjunt del sistema lingüístic, la nostra activitat s"integra en un discurs savi sobre la llengua.

L'activitat metalingüística en l'ensenyament i aprenentatge de la llengua

De la capacitat o activitat metalingüística sorgeix el coneixement metalingüístic, que es pot situar en una línia contínua que es polaritza en dos extrems. En un dels extrems –el pol formal, científic- podem situar el concepte de coneixement metalingüístic com a conjunt de models sistematitzats de la descripció del funcionament de la llengua, diversos en funció de les diferents escoles lingüístiques. Si ens situem en el pol oposat -el del subjecte que usa la llengua- aleshores hem de concloure que el coneixement metalingüístic és un coneixement encara desconegut que es manifesta de maneres diferents i amb graus de consciència diferents segons les situacions i els individus. L'espai entre aquests dos coneixements es pot recórrer en un sentit i en l"altre: la imposició del coneixement formal –el metallenguatge-, sense considerar el coneixement metalingüístic individual, pot ser un camí que no contribueixi a construir el coneixement sobre la llengua, i, a l'inrevés, el fet de prescindir del coneixement formal, sistematitzat, del llenguatge pot repercutir també en el domini de les llengües i en el seu estudi per part dels aprenents.

Gramàtica implícita i gramàtica explícita

La idea d'una gramàtica implícita com un saber que pot ser no conscient però que forma part de la capacitat d'usar la llengua sorgeix de la noció de competència lingüística de Chomsky, i se situa a la base d'un ensenyament de la llengua que es proposa portar els aprenents a explicitar el seu saber gramatical implícit. Camps proposa partir "principalment de l'ús i el domini de les estructures lingüístiques, i, progressivament, avançar en l'observació de les relacions i en la sistematització d"aquestes relacions". L'ús de la llengua en situacions formals requereix una preparació prèvia, i, per tant, la reflexió sobre els elements lingüístics que s'usen es propicia a partir de la distància entre els processos de producció i de recepció. Alhora, el caràcter formal de la situació d'ús demana un control i un coneixement dels mecanismes de la llengua. Camps planteja les següents recomanacions per iniciar aquest pas d'implícit a explícit en els primer nivells de l"escola:

El treball gramatical es basarà en el descobriment del funcionament de la llengua mitjançant l'acció damunt dels textos i de les frases amb operacions com ara: comparar elements que tenen el mateix significat, la mateixa forma, etc.; relacionar per diferents criteris: concordança, compatibilitat semàntica,etc.; incloure o inserir frases; reconèixer elements iguals o diferents, estructures semblants; classificar; compondre textos, frases; segmentar, amb diversos criteris, grups sintàctics, paraules, etc.; recompondre a partir dels elements resultants de la segmentació; canviar l'ordre; suprimir i elidir; completar i ampliar; substituir un element per un altre: nominalitzar, pronominalitzar, etc.

L'organització de la classe més adequada per a aquest tipus de treball és la de petit grup o grup homogeni, que permet la cooperació i la comunicació entre alumnes, que poden discutir les solucions, que s'intenten convèncer, que es posen d'acord; és a dir, que parlen de la llengua, que l'estan utilitzant en la seva funció metalingüística, que estan fent seu un llenguatge gramatical que, de mica en mica, els va essent familiar, no per imposició, sinó per la necessitat del treball que estan portant a terme.

L'activitat metalingüística en les situacions d'ensenyament i aprenentatge de la composició escrita

Processos de composició escrita en col·laboració: mentre els estudiants estan immersos en el procés d'elaboració d'un text, parlen sovint sobre la llengua que estan fent servir per escriure i sobre el discurs que estan escrivint. En els primers treballs es constata que els alumnes són capaços de planificar i revisar el text a nivells alts, són capaços d'adequar la seva producció als destinataris des del punt de vista lingüístic, textual i discursiu sempre que es compleixin les condicions adequades en la situació de producció: explicitació de la situació discursiva per a la qual s'escriu, representació d"uns objectius concrets d"aprenentatge i situació d"escriptura llarga i compartida.

L'observació de les interaccions entre els estudiants al llarg del procés de composició ha contribuït a l'establiment de tres nocions clau per a l'anàlisi:

1.  Text intentat: mostra el procés que segueixen els alumnes, des de l"elaboració de les idees fins a la formulació en un enunciat verbal, en una sèrie de propostes o assajos provisionals que manifesten l'activitat metalingüística dels participants, sovint únicament per comparació i contrast entre elles; és a dir sense explicitació de cap judici ni explicació sobre l'acceptació o el rebuig del que es proposa.

2. Les reformulacions són els canvis que experimenten els enunciats que es proposen, que  es diuen, que s'escriuen i que es revisen. Tots aquest canvis obeeixen a judicis que els mateixos escriptors  fan sobre la seva producció; són mostra del control que exerceixen sobre el seu propi discurs per ser escrit, i també del coneixement dels elements lingüístics que el conformen i de l"adequació o pertinença a la situació en què es fan servir.

3.  En les interaccions entre els participants apareixen també altres manifestacions més verbalitzades de l'activitat metalingüística, en forma d"enunciats metalingüístics. En aquests enunciats s'empra un llenguatge col·loquial per referir-se  a qüestions relatives a la llengua, a la intenció amb què s'usa en l'activitat d'escriptura  que es realitza, als diferents aspectes del text que es construeix, a qüestions molt específiques del sistema (vocabulari, morfologia, sintaxi), a l'ortografia. Els enunciats metalingüístics no formen part  de les propostes del text, sinó que apareixen acompanyant el text  intentat enforma de comentaris, judicant-lo i valorant-lo.

Una cosa es dar clase a un grupo de nivel adaptado, con el cual, más que el contenido curricular en sí, interesa aplicar una serie de estrategias metodológicas que encajen con el perfil del alumnado que tenemos delante. Aquí interesa especialmente que, al acabar la etapa, hayan aprendido a leer y comprender textos de manera fluida, a escribir con mediana claridad y ordenación de ideas, y a expresarse correctamente, discriminando los diferentes registros que pueden dominar o, como mínimo, distinguirlos. El trabajo en mini proyectos no sólo es factible sino muy recomendable. La conclusión de haber elaborado pequeños textos, de haber investigado en diferentes temas relativos a áreas distintas a la lengua, de haber participado en lecturas no acostumbradas en estos niveles y haberlas trabajado de manera conjunta, la conclusión, digo, es muy positiva. Aprenden esos tres objetivos base casi sin darse cuenta. La expresión escrita, por ejemplo, y al margen de las faltas de ortografía, que es otro tema, en tanto en cuando implica una ordenación de ideas y una exposición coherente, la trabajan de manera mucho más consciente sólo con recordarles que utilicen la lluvia de ideas previa al guión y después prioricen los conceptos que les han salido. El producto final es mucho más rico. Ahora bien, la gramática es harina de otro costal. Todavía ando investigando cómo hacerles distinguir la clase de palabras de que consta un texto concreto. Es lógico que la manera de trabajarlo tendría que ser viendo la función que cumplen en ese texto. Por ejemplo, que los adjetivos adornan o completan la información del nombre; que los verbos nos indican en qué estado se encuentra el nombre o qué hace; que el adverbio nos ayuda a situar la oración ofreciéndonos informaciones complementarias; que las conjunciones y preposiciones unen… Y la mayoría acaba distinguiendo la mayor parte de elementos y sus diversas funciones en el contexto. Sin embargo, hay algunos alumnos que todavía se me resisten...

El problema de los contenidos gramaticales en la ESO es mayor en grupos destinados en su mayoría al Bachillerato, ya que es obvio que tienen que ir medianamente preparados. Y esta preparación tendrá que comenzar ya en primero de ESO, y en ella han de implicarse por igual las dos lenguas oficiales en nuestro territorio: el catalán y el castellano. Desde las programaciones conjuntas se pueden optimizar tanto los contenidos a impartir como la metodología utilizada en cada caso. Si a todo ello lo acompañan unos criterios de evaluación también conjuntos, es probable que los alumnos acaben la etapa con ideas claras sobre los rasgos de las lenguas que poseemos. En todo caso, lo que resulta claro es que se tendrían que dosificar bien esos contenidos, respetando en la medida de lo posible la capacidad de asimilación del alumnado en cada edad, en cada curso.

Otro aspecto que tendríamos que considerar es cómo impartimos esa gramática. La clase magistral está más que cuestionada, incluso los ejercicios típicos que nos marcan los libros de texto, a los que los alumnos no encuentran demasiado sentido (si nos paramos a pensar, tampoco nosotros) porque aparecen como setas en medio de un bosque inextricable de conceptos obtusos. Interesante sería partir de un texto y observar las cuestiones gramaticales que nos ofrece, apropiadas al nivel del alumnado. Los problemas:

1. La selección de textos sensatos
2. La secuenciación de los contenidos a trabajar en cada momento
3. La combinación entre teoría y práctica (¿o tendríamos que decir mejor entre práctica y teoría, ya que es primero el texto?)
4. La inversión de tiempo que supone realizar algo semejante, porque no disponemos de material previamente elaborado
5. La coherencia del total de las programaciones, en la propia área y en las áreas de lenguas

Y seguramente hay más. Se trataría de un camino realmente atractivo, pero ¿cómo superar esas dificultades?

Esta herramienta fantástica del blog se está llenando de contenidos interesantísimos. Y de gramática hablan los blogs de Felipe Zayas con una rotundidad que los convierte en imprescindibles cuando queremos ponernos al día en ciertos contenidos didácticos o conocer nuevos procedimientos para utilizar con este instrumento.

Como complemento de sus clases ideó La coctelera: En el Villena, donde los alumnos encuentran actividades y textos con los que trabajar. Más tarde perfeccionó las actividades en Mirar las palabras y posteriormente aglutinó su página web con el blog en Portal de Felipe Zayas. Además, es impagable Darle a la lengua, el primer blog que nos aclaraba cuestiones relativas a la gramática. No hay que olvidar su curso sobre blogs, Va de blogs, imprescindible para todo aquel que quiera construir una con el fin de convertirla en instrumento de comunicación y trabajo con sus alumnos.

En definitiva, una herramienta potente con un profesional lúcido y activo. Animaos a conocerlo.

Características de las SDG

La secuencia está constituida por un conjunto de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un objetivo global que les dará sentido. Lo que le otorga unidad al conjunto no es sólo el tema, sino la actividad global implicada, la finalidad con que se llevan a cabo. Por ejemplo, revisar y mejorar la organización de unos textos argumentativos, lo cual exigirá profundizar en los tipos de relaciones lógicas propias de la argumentación (causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por tanto, al dominio de los conectores necesarios para hacerlas explícitas: descubrir de qué manera diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos de la narración; la investigación acerca de la variación en el uso de determinadas formas (por ejemplo, los pronombres personales: leísmo, laísmo); el descubrimiento de la organización de los elementos constitutivos de la oración a través de las estructuras semánticas de los verbos, etc.

La SDG se puede describir, pues, como el desarrollo de dos tipos de actividades:

1.      Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en algún aspecto, como mejorar los textos, etc. En general, esta actividad culmina con la redacción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las conclusiones que se han extraído de éste.

2.      Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematización de los resultados han de permitir el aprendizaje de unos contenidos gramaticales que tendrán que llegar a convertirse en conocimientos disponibles para realizar otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean comunicativas.

El desarrollo de la SDG permite situaciones interactivas diversas que facilitan que el profesor intervenga en el proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias; es decir, se hace posible un proceso de evaluación formativa incorporado en el propio proceso de aprendizaje.

Hay tres fases consecutivas en el tiempo:

1.      La primera fase, imprescindible y fundamental, consiste en definir y negociar la tarea que se llevará a cabo: investigación, revisión de textos, descubrimiento de la regularidad, de la variación, etc. Así, pues, se plantea el problema que hay que resolver y se anticipa qué conocimientos gramaticales son los que hay que aprender. La elaboración del problema puede requerir la realización de tareas y actividades diversas; por ejemplo: constatar una dificultad a partir de los propios trabajos; explicitar, oralmente o por escrito, qué sabemos de su posible solución; constatar si otros compañeros más pequeños tienen la misma dificultad (buscar textos, analizarlos, etc.) Esta primera fase acaba con la definición del problema, de la cuestión que hay que investigar.

2.      La segunda fase constituye el núcleo de la SDG. Una vez definida la tarea, hay que tomar decisiones acerca del objeto sobre el que se trabajará: establecimiento del corpus, recogida de datos, etc., y lo que es más importantes, hay que acordar los procedimientos que se seguirán. Por ejemplo, si se trata de un trabajo de campo para analizar la variación sobre un hecho lingüístico determinado, habrá que tener muy claro cómo se recogerán los datos: mediante una prueba, mediante un cuestionario, etc. Por tanto, habrá que elaborar estos instrumentos, consultar con expertos o en gramáticas, etc. Habrá que decidir también la manera de analizarlos, cómo presentar sus resultados, cómo extraer conclusiones de ellos, etc. Si se trata de una SD destinada a reflexionar sobre un problema que se detecta en los textos, habrá que delimitar los textos que tienen el problema, buscar las posible soluciones, a partir del diálogo con los compañeros, con expertos, a partir de la consulta de otros textos, gramáticas, etc. Esta tarea conduce a la mejora de los textos y también a la elaboración de síntesis que puedan servir de reflexión y consulta en situaciones posteriores de escritura. Ésta sería ya la tercera fase.

3.      La tercera fase debería ser siempre la elaboración de un informe. La enseñanza gramatical llamada "tradicional" partía de la definición de un concepto y de las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y el ejercicio servía de constatación de los ejercicios aprendidos. Posteriormente, han proliferado ejercicios que tienen la finalidad en sí mismos: ejercitar una estructura gramatical u otra, con la idea, seguramente, de que de la ejercitación se derivará el conocimiento. El planteamiento de las SD que proponemos parte del concepto de que la ejercitación y la reflexión tienen que ser los dos componentes de un proceso que las relacione. Por eso, el sentido que adquieren las actividades que se desarrollan a lo largo de la SDG tienen dos momentos clave: la definición del campo de trabajo y la síntesis final en que se integran los conocimientos elaborados.

La evaluación como proceso

Lo que acabamos de decir guarda una estrecha relación con el concepto de evaluación formativa incorporada en el proceso y entendida como regulación de los procesos de aprendizaje. Destacamos tres aspectos:

1.      La necesidad de establecer claramente, y por tanto compartir, los objetivos de la tarea. Es necesario, pues, hablar y explicitar qué se pretende hacer, sobre qué tema, qué aprenderemos haciendo la tarea, etc. Estas situaciones iniciales aportan (o pueden aportar) al profesor conocimiento de los conceptos y del saber hacer del alumnado sobre la cuestión que se quiere trabajar, sobre experiencias anteriores, etc.

2.      Durante el proceso de trabajo, la interacción en grupo y la resolución de tareas parciales son fuente de información de las dificultades que se presentan y ofrecen la posibilidad de intervenir en ellas para no llegar al final arrastrándolas.

3.      Al hablar de la tercera fase, hemos puesto de relieve la importancia de la síntesis final, del informe, para dar coherencia significativa a los contenidos trabajados y para hacerlos funcionales respecto de situaciones futuras. Hay que destacar también la función de recuperación metacognitiva de todos los contenidos, conceptuales y procedimentales, implicados en las SDG.

Tipos de SDG

1.      SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que plantea la escritura

2.      SDG basadas en la comparación entre lenguas

3.      SDG a partir de conceptos gramaticales explícitos, sintácticos o morfológicos, textuales

4.      SDG basadas en la investigación sobre la variación de la lengua oral y/o escrita.

Anna Camps, en Secuencias didácticas para aprender gramática (Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura, Ed. Graó, Barcelona, 2006), elabora un esquema de modelo hipotético de secuencia deidáctica de gramática (SDG). Es francamente interesante el análisis que hace de su estuctura.

Esquema de SD

Además, plantea tres enfoques diferentes para trabajar secuencias didácticas gramaticales cuyo objetivo es compartido: la construcción del conocimiento gramatical.

Enfoques de SD